معجم المصطلحات التربوية

أستاذ يُكلَّف بمواكبة قسم بعينه: تتبع المتعلمين والتنسيق مع الأسر وباقي الأساتذة.

تعبئة عدة موارد تُعلّمت في أوقات مختلفة، معًا وفي آن واحد، لحل وضعية مركّبة.

السلوك الذي يُعزَّز يتكرر، والذي يُهمَل ينطفئ.

اقتران مثير محايد بمثير طبيعي حتى يستدعي المثير المحايد الاستجابة وحده.

وثيقة رسمية تحدد المجالات المضمونية والكفايات المستهدفة وأوزانها في الامتحان الإشهادي.

الفهم المفاجئ للعلاقة بين عناصر الوضعية، بعد إعادة تنظيمها ذهنيًا.

إدماج معطى جديد في بنية ذهنية قائمة دون تغييرها.

نظرية ترى أن المتعلم يبني معرفته بنفسه ولا يتلقاها جاهزة.

نظرية ترى التعلم ظاهرة اجتماعية قبل أن تكون فردية، تُبنى في التفاعل مع الآخرين.

علم يهتم بالعلاقة التربوية وتدبير الفصل والتعلم عمومًا، أيًّا كانت المادة.

تنويع المسارات والطرق حتى يبلغ كل المتعلمين الأهداف نفسها، اعترافًا باختلاف مكتسباتهم وإيقاعاتهم.

مجموعة القواعد الضمنية التي تنظّم توقعات الأستاذ والمتعلمين تجاه بعضهم في ما يخص المعرفة.

كل ما يزيد احتمال تكرار سلوك: إيجابي بإضافة مثير سار، أو سلبي بإزالة مثير منفّر.

تنظيم المتعلمين في مجموعات صغيرة يعتمد نجاح كل فرد فيها على نجاح الآخرين.

أنماط تدريس يكون فيها المتعلم فاعلًا منتجًا لا متلقيًا سلبيًا.

أن يشرح متعلم لزميله ما أتقنه، فيستفيد الاثنان معًا.

صياغة واضحة لما هو مطلوب من المتعلم، لا تحتمل تأويلين.

معلومة تُعاد للمتعلم عن أدائه لتوجيه تعلمه اللاحق.

تقويم في نهاية وحدة أو دورة لإصدار حكم على درجة تحقق الكفايات واتخاذ قرار.

تقويم يسبق التعلم لمعرفة المكتسبات القبلية والتمثلات الخاطئة قبل البناء عليها.

تقويم مستمر أثناء التعلم يهدف إلى تعديل المسار في وقته لا إلى إصدار حكم.

أن يقيّم المتعلم عمله بنفسه بشبكة معايير واضحة.

تقويم يقارن أداء المتعلم بمعيار مطلق محدد سلفًا لا بأداء الآخرين.

تقويم يقارن أداء المتعلم بأداء مجموعته لترتيبه بينهم.

أن يقيّم المتعلمون أعمال بعضهم وفق شبكة معايير.

تعديل البنية الذهنية نفسها حين يعجز الاستيعاب عن استقبال المعطى الجديد.

تصورات مسبقة يبنيها المتعلم من تجربته اليومية قبل التعليم النظامي.

مواكبة المتعلم في بناء اختياراته الدراسية والمهنية بما يلائم قدراته وميوله وفرص المحيط.

وثيقة توزّع مضامين المنهاج على أسابيع السنة الدراسية مع مراعاة العطل والفروض.

أن تعطي أداة التقويم النتيجة نفسها لو أُعيدت في ظروف مماثلة أو صحّحها مصحّح آخر.

وثيقة تخطيطية تحدد الكفاية والأهداف والوسائل ومراحل الحصة والزمن وأساليب التقويم.

نظرية ترى التعلم استبصارًا وإدراكًا للبنية الكلية قبل الأجزاء.

مجموع الأنشطة والعلاقات داخل المؤسسة، الصفية وغير الصفية، التي تُشكّل تجربة المتعلم.

مجموعة القوى التي تحرّك المتعلم نحو التعلم وتُبقيه فيه.

أنشطة تُنظَّم لفائدة المتعلمين المتعثرين لتدارك تأخرهم وتثبيت مكتسباتهم.

علم يدرس تدريس مادة دراسية بعينها: كيف تُنقل معارفها وما العوائق الخاصة بها.

نظام ذهني محدود السعة يعالج المعلومات آنيًا أثناء التعلم.

نظرية هوارد غاردنر التي ترى الذكاء متعددًا لا وحيدًا: لغوي، منطقي-رياضي، بصري-فضائي، جسمي-حركي، موسيقي، اجتماعي، ذاتي، طبيعي.

مساعدة مؤقتة ومدروسة تُمكّن المتعلم من إنجاز ما يعجز عنه بمفرده، ثم تُسحب تدريجيًا.

نظرية ترى التعلم تغيّرًا في السلوك القابل للملاحظة نتيجة علاقة مثير-استجابة يُثبتها التعزيز.

السياق والمعطيات التي تُبنى عليها الوضعية: نص، صورة، جدول، وضعية واقعية.

أن تقيس أداة التقويم فعلًا ما تدّعي قياسه.

اختلال يحدث حين يصطدم تمثّل سابق بمعطى جديد يناقضه، فيضطر المتعلم إلى إعادة البناء.

معرفة سابقة راسخة تمنع اكتساب المعرفة الجديدة، لا نقص في المعرفة.

اعتقاد المتعلم في قدرته على النجاح في مهمة بعينها.

اختلاف المتعلمين في المكتسبات والإيقاع والأسلوب المعرفي والدافعية والمحيط.

كفايات تتجاوز المادة الواحدة وتخدم التعلم كله: التواصل، المنهجية، حل المشكلات، التنظيم.

كفايات مرتبطة بمادة دراسية بعينها: حل معادلة، تحليل نص، قراءة خريطة.

القدرة على تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد (معارف ومهارات ومواقف) لحل وضعية-مشكلة تنتمي إلى عائلة من الوضعيات.

أداة تصورية أضلاعها المعرفة والمتعلم والمدرّس، وبينها ثلاث علاقات.

مسار يبني فيه المتعلم تصوّره لمستقبله الدراسي والمهني انطلاقًا من معرفة ذاته ومحيطه.

تدخل منظّم يستهدف تعثرًا محددًا بعد تشخيصه، لا مراجعة عامة.

المعيار زاوية الحكم على الإنتاج، والمؤشر علامة ملموسة تدل على تحققه.

المعرفة كما ينتجها العلماء والباحثون في مجالها، بلغتها ودقتها ومنهجها.

نظرية تهتم بمعالجة المعلومات داخل الذهن: الانتباه والترميز والتخزين والاسترجاع.

إطار شامل يحدد الغايات والكفايات والمضامين وطرائق التدريس والتقويم لمادة وسلك.

مكوّنات الكفاية الثلاثة: المعارف (أعرف أن)، والمهارات (أستطيع أن)، والمواقف (أتصرف بـ).

استقلال نتيجة التقويم عن ذاتية المصحّح.

تحوّل المعرفة العالِمة إلى معرفة مُراد تدريسها ثم إلى معرفة مُدرَّسة فعليًا في القسم.

انقطاع المتعلم عن الدراسة قبل إتمام السلك المسجّل فيه.

سلوك بسيط قابل للملاحظة والقياس، يتحقق في حصة واحدة ويُصاغ بفعل إجرائي.

وضعية تتضمن عائقًا لا يُتجاوز بالمعارف الحالية وحدها، فتدفع المتعلم إلى البحث والتركيب.

مقاربة تُجزّئ التعلم إلى أهداف سلوكية دقيقة متدرجة، قابلة للملاحظة والقياس.

مقاربة تخصّص لحظات لتعبئة المتعلم لمكتسباته المتفرقة معًا في وضعيات مركّبة.

مقاربة تعتبر خطأ المتعلم مؤشرًا على بنية تفكيره ومنطلقًا للتعلم، لا مجرد نقص يُعاقَب عليه.

المقاربة التي تجعل الكفاية محور بناء المنهاج والتدريس والتقويم، بدل المعارف في ذاتها.

توظيف اللعب كوسيط تعليمي منظّم لبناء التعلمات، خاصة في التعليم الأولي والابتدائي.

تنظيم التعلم حول إنجاز مشروع ملموس يخطط له المتعلمون وينفذونه ويقوّمونه.

بناء التعلم انطلاقًا من مشكل يواجهه المتعلم فيبحث عن حله بنفسه.

تصنيف هرمي للأهداف المعرفية من البسيط إلى المركّب.

هيئات تشاركية لتدبير المؤسسة: مجلس التدبير، المجلس التربوي، مجالس الأقسام، المجالس التعليمية.

مجموعات مؤقتة تُشكَّل حول تعثر محدد مشترك ثم تُحلّ بعد معالجته.

خطة عمل تشاركية تحدد أولويات المؤسسة وأهدافها الإجرائية لفترة محددة.

المسافة بين ما ينجزه المتعلم بمفرده وما ينجزه بمساعدة راشد أو قرين أكثر كفاءة.